60' - kein organisatorischer Trick, sondern Element einer anderen Schul- und Lernkultur

von Gerhard Fischer. Erschienen in: Pädagogik 3/2010, S. 10-13

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Was uns auf den Weg gebracht hat: Die Jenaplanschule in Jena

Am Anfang des Veränderungsprozesses, der mit Beginn des Schuljahres 2007/08 zu einer neuen Unterrichtsorganisation am Gymnasium Altenforst in Troisdorf (GAT) geführt hat, standen nicht Überlegungen zur optimalen Länge einer Unterrichtseinheit oder zur lernfreundlichen Gliederung des Unterrichtstages: Den Anstoß zum kritischen Nachdenken über die seit Jahrzehnten gewohnte und scheinbar alternativlose Art Schule zu machen, in dessen Verlauf dann erst Aspekte der zeitlichen Organisation schulischen Lernens in den Blick kamen, gab im Sommer 2005 ein nach wie vor faszinierender Film, Reinhard Kahls „Treibhäuser der Zukunft“.

Faszinierend war, Bilder aus deutschen (!) Schulen zu sehen, in denen es alles das nicht zu geben schien, was Schule selbst für die engagiertesten Lehrer/innen oft beschwerlich macht:

Keine Schüler/innen, die ständig aus der Konzentration fallen und von der Lehrperson immer wieder zum Mit-Lernen aufgefordert werden müssen; keine Lehrpersonen, denen man die Anstrengung, in großen Klassen alle „bei der Stange“ halten zu müssen, sofort ansieht; keinen Lärm, dessen Intensität sich ständig an der Grenze der Gesundheitsgefährdung bewegt oder sie überschreitet.

Das wollten wir live sehen, und so kam im Mai 2006 ein erster mehrtägiger Besuch der Jenaplanschule in Jena zustande (eines der faszinierenden Beispiele im Film), dem bis heute weitere für inzwischen ca. 30 Lehrer/innen unserer Schule gefolgt sind.

In der Jenaplanschule erlebten wir, dass Lernen keineswegs im 45‘-Takt erfolgen muss, dass Taktungen auch nicht durch Klingel- oder andere Zeichen vorgegeben und beschleunigt werden müssen; dass Lernen erstaunliche Ergebnisse haben kann, obwohl (oder weil?) der Weg dorthin nicht im Gleichschritt erfolgt, sondern innerhalb eines klaren curricularen Rahmens über weite Strecken den einzelnen Schüler/inne/n übertragen wird; dass es nicht ins Chaos führt, sondern zu verantwortlichem Verhalten, wenn für die Schüler/innen „ihr“ Schulgebäude und ihr Klassenraum jederzeit (auch in den Pausen) zugänglich sind und nicht vor ihnen verschlossen gehalten werden; dass für die Lehrer/innen Zuwendung zu einzelnen Schüler/inne/n auch während des Unterrichts möglich wird, wenn sie sich von der (unsinnigen) Aufgabe entbinden, 30 oder mehr völlig unterschiedliche Kinder auf einen einzigen Lernweg zu „dressieren“; dass das ganze Schulgebäude Lernort sein kann und viele Möglichkeiten über die Klassenräume hinaus bietet.

 

G8 und die Ergebnisse der Hirnforschung als zusätzliche Anstöße zur Veränderung

Auf diesem Erfahrungshintergrund zeigte sich im Verlauf des Schuljahres 2006/07 immer deutlicher, dass die aus der Schulzeitverkürzung resultierende Unterrichtsverdichtung auch organisatorische Konsequenzen haben muss und eine andere Gliederung des Schultages erfordert als unter G9:

Regelmäßig bis zu sieben verschiedene 45‘-Happen führen nicht mehr zu nachhaltigen Ergebnissen; die Ausdehnung des Vormittags um eine weitere Stunde überfordert die Aufnahmefähigkeit nicht nur der jüngeren und oft sogar der unzweifelhaft leistungsfähigen Schüler/innen; die bislang üblichen Pausen reichen zur Erhaltung/Wiederherstellung der Aufnahmefähigkeit nicht mehr aus, ihre „individuelle Verlängerung“ führt zu Lernzeitverlusten; unveränderte Hausaufgaben-Gewohnheiten der Lehrer/innen führen nach dem längeren Schultag zu Schüler-Arbeitstagen, die acht Stunden regelmäßig überschreiten; auch die Wochenenden dienen für die Schüler/innen nicht mehr der Regeneration, sondern werden in erheblichem Maß zur Bewältigung des Wochenpensums benötigt.

Dass dies Bedingungen sind, die fast alles vermissen lassen, was Manfred Spitzer, Gerald Hüther und andere Hirnforscher als notwendig und förderlich für nachhaltiges Lernen darstellen, liegt auf der Hand. In solchen Strukturen begegnen sich Lehrer/innen und Schüler/innen meist nur im Laufschritt, sie erleben sich oft als Gegner und selten als Verbündete bei der Bewältigung der gemeinsamen Aufgabe. Beziehung, als eine immer noch unterschätzte Voraussetzung für gelingendes Lernen, kann so kaum wachsen.

Die notwendigen Veränderungen lassen sich aus der Beschreibung des G8-Alltags unschwer ableiten. Ziele mussten sein:

Weniger Fächer pro Tag; längere Erholungszeiten; die Lernzeit in der Schule nutzen; auf Hausaufgaben in der herkömmlichen Form verzichten und Übungsphasen und Phasen selbstständiger Erarbeitung in die schulische Lernzeit integrieren; die zeitliche Beanspruchung im Wochenverlauf rhythmisieren; Beziehungszeit ermöglichen.

 

Eine neue G8-Stundentafel – die Chance zur mentalen Ablösung von der 45‘-Stunde

Die Chance für die mentale Ablösung vom Jahrzehnte lang gewohnten und deshalb scheinbar naturgesetzlichen Zeittakt bot die Notwendigkeit, die Stundentafel für die unter G8 (in NRW) nur noch fünfjährige Sekundarstufe I neu zu justieren.

An einem kollegiumsinternen Fortbildungstag im Januar 2007 erarbeiteten fächergemischte Gruppen Vorschläge, wie die künftig verfügbaren, gegenüber der bisherigen sechsjährigen Ausstattung reduzierten 45‘-Kontingente sinnvoll auf die Jahrgänge verteilt werden sollten. Die Länge der Unterrichtseinheit war dabei nicht vorgegeben, sondern bewusst Bestandteil der Planungsaufgabe. Gleichwohl hatten wir inzwischen Kontakt zum Ev. Gymnasium Siegen geknüpft, das bereits seit Sommer 2006 ein 60‘-Modell praktizierte und von überzeugenden Ergebnissen berichtete.

Die Mehrzahl der Vorschläge an diesem Tag setzte wohl auch deshalb auf die 60‘-Stunde.

Es wurde deutlich, dass in den nicht schriftlichen Fächern – unabhängig von der Länge der Unterrichtseinheit - nur die Konzentration der Lernzeit in Halbjahresepochen (bei Dreizügigkeit auch Tertiale möglich) eine sinnvolle Verwendung der Fächerkontingente ermöglichte. 60‘ erlaubten aber (außer in einem Halbjahr der Klasse 9) die durchgängige Ausstattung der schriftlichen Fächer mit drei Unterrichtseinheiten/Woche, worauf vor allem die Fremdsprachenlehrer/innen großen Wert legten. Und sie entbanden von der Notwendigkeit, den Stundenplan in A- und B-Wochen zu organisieren, wie das beim Doppelstundenprinzip erforderlich ist, um ungerade Stundenzahlen abzubilden.

Rhythmisierung des Lernens am GAT seit 2007

Die im Frühjahr 2007 getroffene und zu Schuljahresbeginn 2007/08 mit einer Dreiviertel-Mehrheit der Lehrer/innen umgesetzte Grundsatzentscheidung für die 60‘-Stunde wird an unserer Schule bis heute nicht in Frage gestellt, sie ist durch eine umfangreiche Evaluation nach einem Jahr einhellig bestätigt worden.

So strukturieren wir seitdem den Unterrichtstag und die Unterrichtswoche, obwohl wir bis heute keine anerkannte und mit zusätzlichen Ressourcen ausgestattete Ganztagschule sind und zum Zeitpunkt des Beschlusses eine Chance dazu auch nicht absehbar war:

Der Vormittag dauert bei uns von 07.45 Uhr bis 12.30 Uhr. Er besteht aus vier Stunden und wird durch eine große Pause von 25‘ nach der zweiten Stunde unterbrochen. Nach der ersten und der dritten Stunde gibt es eine Wechselpause von 10‘, die für Lehrer/innen und Schüler/innen einen Übergang (ggfls. den Wechsel des Raumes) ohne Hetze und ohne Verkürzung der Lernzeit ermöglicht.

Von 12.30 bis 13.30 Uhr haben alle eine einstündige Mittagspause, die die Mehrzahl Lehrer/innen schätzen gelernt hat, weil sie Erholung und Austausch ermöglicht. Für die jüngeren Schüler/innen ist sie inzwischen ein lustvoller Bestandteil des Schultages zwischen Klönen, Toben in der Sporthalle oder Aufenthalt im Selbstlernzentrum.

Am Nachmittag (von 13.30 bis 15.40 Uhr) schließen sich zwei weitere 60‘-Stunden an, in der SI nur soweit und so oft das zur Erfüllung der Stundentafel der Klasse erforderlich ist. Die sechste Stunde kann auf 90‘ erweitert werden, wenn Setzungen im Stundenplan das erfordern. Spätestens um 16.10 Uhr ist aber derzeit der Schultag für alle beendet.

Nur Montag, Mittwoch und Donnerstag sind „Langtage“ mit Nachmittagsunterricht. Dienstag und Freitag sind „Kurztage“, an denen der Unterricht bereits nach dem Vormittagsblock endet und die bei entsprechender Planung auch unter G8 noch außerschulische Aktivitäten ermöglichen. Die 2:1 Verteilung der Lernzeit auf Vor- und Nachmittag erscheint uns organischer als die 3:1 Verteilung in einem 45‘ oder 90‘-Raster.

Der Dienstag-Nachmittag ist für Lehrerkonferenzen reserviert. Am Freitag müssen wir seit diesem Schuljahr nach einer auf 30‘ verkürzten Pause für einige Klassen noch eine fünfte „Vormittags“-Stunde anschließen, um die in Klasse 5 bis 8 ministerial begrenzte Anzahl von Nachmittagen einzuhalten. Tatsächlich lässt sich diese Begrenzung nur an Schulen einhalten, die den Vormittag mit 6x45’ ausschöpfen, nicht jedoch an den Schulen, die den Vormittag schülerfreundlich und lernförderlich früher enden lassen.

Da in der Sekundarstufe II zumindest in der Qualifikationsphase eine asymetrische Aufteilung von Unterrichtszeit auf die Halbjahre Fragen in Bezug auf die gleiche Gewichtung der Halbjahresnoten erzeugen könnte, organisieren wir die Grundkurse mit zwei 60‘-Einheiten/Woche, die in jeder vierten Woche durch eine zusätzliche 60‘-Einheit ergänzt werden. Alternativ kann die wöchentlich fehlende Viertelstunde zu einem fünfstündigen Projekt/Halbjahr zusammengefasst werden.

Die Leistungskurse haben vier 60‘-Einheiten/Woche, von denen alle vier Wochen eine ausfällt. Nur im Leistungskurs gibt es eine Doppelstunde/Woche. In Grund- und Leistungskurs wird so die vorgesehene Lernzeit/Halbjahr eingehalten


Flankierende Maßnahmen: Keine Klingel, Öffnung des Gebäudes

Alle damit verbundenen Sorgen und Befürchtungen traten nicht ein, dafür aber manche positive Wirkungen, die so nicht vorhersehbar waren:

Im Gebäude geht es nicht lauter, sondern leiser zu. Das Maß an Zerstörungen hat nicht zugenommen, auch nicht die Zahl der Unfälle und Verletzungen. Aufsichten sind leichter geworden, weil sich im „Delta“ des weitläufigen Gebäudes, die Fließgeschwindigkeit der Verkehrsströme verringert hat. Es ist insgesamt sauberer auf dem Gelände und im Schulgebäude als zuvor, so dass wir auf einen Ordnungs-/Hofdienst verzichten können. Ebenso erwies sich ein Sanktionskatalog als überflüssig, der zunächst als Gegengewicht zu den neuen Freiheiten für erforderlich gehalten wurde. Und seit es nicht mehr klingelt, sind Lehrer/innen und Schüler/innen pünktlicher als zuvor, offenbar weil Selbstverantwortung zuverlässiger wirkt als der Fremdimpuls.

Es tut wohl auch der „Schulvertrag“ seine Wirkung, in dem wir das erwünschte Verhalten beschrieben und begründet haben und der zeitgleich mit den Veränderungen entwickelt wurde. Aber es bedingt auch das Abstellen der Klingel eine Entzerrung des Verkehrs, die Massenansammlungen im Gebäude nicht mehr entstehen lässt, so dass offenbar die eigentliche Quelle vieler Unzuträglichkeiten verschwunden ist.

Das Gesamtpaket der Veränderungen wird als „Entschleunigung“ des Schultages erlebt. Selbst Besucher spüren die Gelassenheit, die alle Beteiligten als wohltuend und großen Fortschritt erleben. Die Schüler/innen erleben die Schule als „ihr“ „Haus des Lernens“ und nicht als eine Zwangsanstalt, die man nur zur Unterweisung öffnet und ansonsten vor ihnen verschlossen hält.


Und der Unterricht? Alter Wein in neuen Schläuchen?

Allen war klar, dass 60‘-Stunden nicht einfach eine Viertelstunde länger dasselbe bedeuten durften. 60‘ lehrerzentrierter Unterricht sind problematischer als 45‘ und schwieriger für alle Beteiligten. Konzentration wäre schwerer aufrecht zu erhalten, Störungen nähmen zu. Deshalb fanden schon vor der Umstellung im Frühjahr und Sommer 2007 zwei ganztägige Fortbildungen statt mit dem Ziel, die Lehrer/innen bei der Erweiterung ihres Methodenrepertoires zur Schüler-Aktivierung zu unterstützen.

Orientierung bot dabei u.a. das Konzept von Diethelm Wahl, dessen Zielsetzung er im Titel seines methodischen Standardwerks mit „Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln“ umschreibt. Durch umfangreiche Phasen „WEchselseitigen Lehrens und Lernens“ (WELL) sollen die Schüler/innen im Unterricht Gelegenheit bekommen, sich aktiv und je individuell anzueignen, was zuvor nur noch in der gebotenen zeitlichen Begrenzung kollektiv dargeboten wird. „advance organizer“ sollen schon zu Beginn einer Unterrichtseinheit die Verknüpfung mit vorhandenem Wissen leisten und die Vernetzung des Neuen mit bereits Bekanntem anbahnen, lernpsychologisch offenbar eine wesentliche Voraussetzung für „Handlungskompetenz“.

Dass ein solcher mehrfacher „Sandwich“ von Darbietungs- und Aneignungsphasen Zeit braucht, liegt ebenso auf der Hand, wie daran der notwendige Paradigmenwechsel „Vom Lehren zum Lernen“ deutlich wird. Schwer vorstellbar, dass das in einer 45’-Stunde möglich ist, die unter realen Organisationsbedingungen (z.B. 5’-Pausen) selten 45’ dauert.

Dieser Einsatz von WELL-Methoden steigert unmittelbar den Umfang der Schüleraktivitäten und leistet einen wichtigen Beitrag zu einem Lernen, das seine Ergebnisse selbst verantwortet und die Verantwortung für mögliche Defizite nicht mehr den Lehrpersonen zuschiebt. Allerdings darf auch die Gefahr nicht unterschätzt werden, dass hier weiter eine relativ enge (wenn auch subtilere) Steuerung durch die Lehrpersonen stattfindet, dass sicher eine Aktivierung des Lernens, aber noch keine Individualisierung geschieht.

Vielleicht liegt gerade in dieser begrenzten, aber doch auch sichtbaren Öffnung des Lehr-/Lernprozesses die Eignung dieses Konzeptes als erster Schritt auf einem Weg zu einer anderen Lernkultur. In dessen Verlauf müssen die Lehrer/innen aber die Fähigkeit ausbauen, loslassen zu können, auf die Neugier der Schüler/innen und ihren Wunsch zu vertrauen, selbst zu lernen und zu leisten. Diese weitergehende Zielsetzung wird durch WELL wohl noch nicht erreicht, jedenfalls dann nicht, wenn es als Konzept für Einzelstunden verstanden wird. Das ist meine Erfahrung aus Unterrichtshospitationen, bei denen oft unter der Oberfläche der Neu-Orientierung relativ starre Festlegungen sichtbar werden.


Noch einmal Jena

Diese Arbeitsweise sind die Schüler/innen aus vielen Grundschulen gewohnt und wir haben seit dem Schuljahr 2006/07 systematisch begonnen, sie in der Klasse 5 aufzugreifen und fortzuführen. Aber auch ältere Schüler/innen (bis hinauf in die Oberstufe) lernen diese Möglichkeit schätzen, sich in ein Thema zu vertiefen und im eigenen Tempo daran arbeiten zu können.

Die Lehrerarbeit wird hier bei der Konzeption des Materials geleistet, das aber nicht in allen Fällen neu erstellt werden muss, sondern oft in den Schulbüchern vorliegt und dann nur durch Anweisungen erschlossen werden muss.

Während der Stunden ist die Lehrperson bei dieser Arbeitsweise sowohl von der Verantwortung für die Einhaltung einer bestimmten Phasenfolge als auch weitgehend von der Disziplinierungsarbeit entlastet. Die individuell zu bewältigenden Aufgaben wirken selbst erstaunlich disziplinierend und setzen die Lehrperson frei für die individuelle Beratung derer, die die persönliche Unterstützung brauchen.

Wer Jena kennt und sich dafür interessiert, wie in Skandinavien und anderswo gelernt wird, weiß wie viel mehr noch zu tun bleibt: die zumindest teilweise Überwindung der Fächerorientierung, die Lernen parzelliert und Vernetzung der Ergebnisse mindestens erschwert, oft verhindert; die Einführung der Jahrgangsmischung mit ihren verblüffenden Bildungswirkungen; die Abschaffung nicht nur der horizontalen Gliederung des Schulwesens, sondern v.a. die der vertikalen Gliederung in Grund- und weiterführende Schulen, die unnötige und auch mit großem Aufwand kaum zu bewältigende Übergangsprobleme hervorbringt.


Und was man noch braucht

Herkömmliche Klassenräume sind „Lehr-Räume“, in vieler Hinsicht ungeeignet für eine Kultur, die den Paradigmenwechsel vom „Lehren zum Lernen“ vollziehen möchte, weil schon die Anmutung dieser Räume die falschen Signale gibt.

Wer „Lern-Räume“ will, sollte das schon in der Möblierung und der Flächennutzung zeigen: durch die Auflösung der Zentralposition, die durch die Tafel markiert wird und durch eine Sitzordnung, die vor allem den Kontakt zwischen den Schüler/innen, den „ersten Pädagogen“, leicht ermöglicht.

In unseren Lern-Räumen gibt es deshalb die zentrale Tafel nur noch in den Fachräumen, in den Klassen ist sie ersetzt durch vier Whiteboards in den Ecken des Raumes, die sich für die Präsentation von Gruppenergebnissen nutzen lassen. Auch kleine Räume werden groß, weil wir das „Lehrer-Reservat“ vorne in die Gesamtnutzung einbezogen haben. In der Mitte des Raumes entsteht so eine Fläche, in der (fast) ohne Umräumen, die Schüler/innen im Sitzkreis zusammenkommen können: Wer die demokratisierende und konzentrierende Wirkung dieser Kommunikationssituation einmal erlebt hat, wird sie nicht mehr missen wollen.

In einem „Haus des Lernens“ sind aber nicht nur die Klassenräume „Lernräume“: Auf den Fluren sind bei uns zahlreiche weitere „Lernorte“ entstanden, die während der Unterrichtszeit fast immer genutzt sind.

Fazit

Die Etablierung einer „neuen Lernkultur“ ist eine komplexe Aufgabe. „Zeit“ ist dabei eine der wichtigsten Ebenen, aber bei weitem nicht die einzige.

„Zeit“ (für die Umstellungsarbeit) ist in der Perspektive der Unterrichtsverwaltung die am meisten unterschätzte Ressource, ohne die eine „neue Lernkultur“ nur schwer entstehen kann.

Der gesetzliche „Anspruch auf individuelle Förderung“ im SchulG NRW ist eine Richtung weisende Setzung, aber noch keine Ressource zu seiner Umsetzung.

www.altenforst.de, „Unterrichtsorganisation“
www.jenaplan-schule-jena.de/

Kahl, Reinhard (32006): Treibhäuser der Zukunft. Wie in Deutschland Schulen gelingen. Weinheim (DVD-Box)
Wahl, Diethelm (22006): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn

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